Quisiéramos compartir con el lector un sentimiento. Viene a ser la pereza de enfrentar el mismo debate de siempre, cada vez que aparece una ley educativa. Nos parece que no debemos ser los únicos cuya mención de este particular desencadena automáticamente la desconexión mental. Seguramente la eterna trifulca nacional movería a la risa si pudiéramos encajarla como otro sketch más de Berlanga. Pero el fracaso escolar tan específico de este país – campeones de Europa – y la ausencia sistemática de unos ciertos mínimos de consenso en la esfera política dificultan desentenderse lúdicamente del asunto.
Con la última ley aparecen de nuevo dos posturas cada vez más caricaturizadas. Nos abstendremos, por higiene mental, de adjudicar dichas posiciones a postulados políticos claros. La primera de ellas se podría formular en los siguientes términos. Un mayor acercamiento emocional al alumno y una mejora de su autoestima redundará en mejores resultados académicos. La memorización está obsoleta y sólo se puede confiar en un aprender en base a proyectos, cada vez más lúdicos. La memorización huele a autoridad y aquí es esencial eliminar toda asimetría entre el profesor y el alumno. Éste último prácticamente no debe enterarse de que está aprendiendo. Si implica un esfuerzo de algún tipo, realmente ya estamos incurriendo en lo antipedagógico. Hay que aprender a aprender eternamente, despertar la curiosidad como línea asintótica de pensamiento aunque esta actitud por sí sola no llegue a despertar nada en muchas ocasiones. Si aparecen cada vez más alumnos descolgados, siempre se podrá interpretar cómo un deficiente acercamiento emocional a la persona, cerrando el bucle sobre sí mismo. Cualquier variante de los afectos negativos (tensión, sacrificio, enojo, contención, etc) debe ser evacuada hasta el nivel 0.
La postura contraria ríe burlonamente y con autosuficiencia. Habla de la reválida y de lo buena que era la EGB. En este caso no trataríamos de cuándo se jodió el Perú sino cuándo se jodió LA educación en España. Si esto se puede acompañar de un rictus facial de gravedad, la posición gana muchos enteros. En este discurso el lugar privilegiado lo ocupan otros conceptos tales como el mérito, el esfuerzo o su última mutación, la excelencia. Estos darían lugar en el alumno a un motor de aprendizaje espontáneo y estable. No hay conflicto. Si esos ingredientes están, el aprendizaje tiene lugar por decantación. Es irrelevante que esto no se cumpla en innumerables ocasiones. Lo que importa es el discurso, el hecho de que idealmente esto podría ser así. Así como en la anterior postura, la realidad de los hechos es tozuda y muestra una cara en forma de alumnos al margen del sistema académico y dejados en los márgenes. Aquí podremos razonar con tranquilidad de espíritu que el esfuerzo y la autoridad están en desuso de modo que todos esos chicos serían producto de dicha tragedia. Si se hubiera incrementado la presión sobre ellos, nada de esto hubiera pasado.
El lector sabrá perdonar el uso excesivo e incluso indebido del sarcasmo. Lo podrá disculpar en aras de la exposición sutil. Quizá incluso pueda estar de acuerdo con el autor de estas modestas líneas en que hay saturación de opiniones categóricas. Qué curiosa contradicción la de estos tiempos. Pareciera que cuanto más relativismo y complejidad descubrimos, más alimentamos las posiciones inamovibles. Seríamos capaces de identificar a toda una serie de personas que son capaces de ver y hablar en nombre de la realidad. El modo de pensamiento en equivalencia psíquica, que diría Peter Fonagy, pero elevado al cubo (Martínez Ibáñez, 2016 8). El lenguaje se ha espectacularizado, se ha hecho cipotudo independientemente de los sexos. Una buena sentencia debe dejar al otro helado, estupefacto y a ser posible fascinado. “Ahora no hay tiempo para aburrirse, la felicidad desapareció en algún lugar de la tierra y sólo queda el asombro” (Bolaño, 2017 1). Un poco tremendista Bolaño pero qué certero al mismo tiempo. El razonamiento dialéctico donde se llega a una síntesis es lo de menos. Por qué decir que un político tiene un determinado resorte para su disposición cuando se puede decir que Fulanito/a puede apretar el botón nuclear. Para qué hablar de un personaje pueda estar teniendo un discurso contradictorio y ha sido puesto en evidencia, cuando se puede proferir que ha sido fulminado. Genera cierta fatiga la acumulación de expresiones contundentes y podríamos decir que muchas personas han ido generando una inmunización natural frente a estas. Pero al mismo tiempo se cultiva internamente un ideal cada vez más puro de quienes somos y cómo deberían ser las cosas. De ahí a quemar libros en la famosa hoguera woke de Ontario hay pocos pasos (Fourest, 2021 5). No por nada se hablaba ahí de la “purificación” a través de las llamas. Cuando uno se siente puro, cómo no hacer cosas puras.
Cada vez parece más acusada la brecha entre el permanente bullicio mediático (que alcanza su paroxismo en Twitter) y los vínculos por fuera de lo digital. Los lectores seguro habrán tenido la experiencia de apagar la TV, la red social o la tertulia política para constatar de forma tranquilizadora que la gente por lo general sigue siendo amable y bienintencionada en la cola del pan o en el parque con los niños. Aún más, que es capaz de ver matices y no espectacularizar su discurso. O capaz de dudar sin sentirlo como una falta de principios. Que se podría identificar un sentido común popular que duda sanamente de ciertos artefactos dialécticos y de posiciones rotundas. Lo podríamos reformular de otra manera, complementaria. Fuera de lo inmaterial-digital las personas por lo general siguen siendo capaces de sostener la contradicción interna y la impureza como un error necesario para la vida.
Hemos dado un rodeo para volver a la eterna disputa española sobre la educación. La fatiga que genera el alboroto mediático aquí torna directamente en marasmo. No hace falta entrar en otra de las temáticas masoquistas como es la de la relación del Estado con las lenguas cooficiales en relación con la educación. Con la nueva ley educativa se ha recrudecido el fuego cruzado argumental. ¿O quizá no es fuego cruzado sino un baile? O mejor aún… ¿un combate de wrestling donde nada es lo que parece? Los ministros salen del ring, cogen las sillas y vitorean al público de tertulias políticas para arrearle al contrario en la espalda argumental. Vamos a tomar de modo absolutamente aleatorio y errático -como la célebre clasificación de los animales por parte de Borges (Borges, 2021 2)- dos posturas aparecidas a cuenta de la ley educativa. En un artículo de El Mundo, Gregorio Luri habla sobre la reducción del alumno de “animal político a animal psicológico, convirtiendo a las escuelas en instituciones terapéuticas” (Luri, 2021 7). Ciertamente es un autor prolífico y respetable, aunque podríamos echar en falta algún tipo de hipótesis sobre tal transformación. Podríamos considerarlo como el exponente de una serie de pensadores que no pueden ver más que degeneración y “reductio ad mediocritam” (Luri, 2021 7). Habría según esta consideración toda una línea de personas empeñadas muy concienzudamente en reducir el mérito del alumno y dar al traste con la educación española. Curiosa esta supuesta pulsión de autodestrucción social. ¿Cómo y por qué tendrían que aparecer dichas personas en una sociedad que antes había sido bien educada? ¿Cómo todo ese esfuerzo intelectual se vuelca supuestamente hacia el sistema y con qué sentido? Eso se suele dejar sin responder. Demasiado tentador agarrarse a la falta de mérito y autoridad. Las grandes preguntas se dejan desiertas.
Al mismo tiempo tenemos a otro conocido autor e investigador, Rafael Guerrero. Diagnostica un problema generalizado de falta de formación en gestión de emociones como raíz del abandono escolar. En el mismo artículo Rafael Bisquerra asevera que el “90% del tiempo” se dedica en exclusiva a la transmisión de conocimientos entre profesor y alumno (Torres Menárguez, 2017 10). Podremos pensar que se echa en falta algo más profundo sobre el vínculo entre profesores y alumnos y de cómo este vínculo ha operado siempre en la raíz misma del aprendizaje. Y nos podríamos atrever a añadir bajo pena de no ser modernos que esto ha llegado a suceder antes de la formación en “competencias emocionales”. Siguiendo esta línea de pensamiento, el abandono académico es fruto de una deficiente “educación emocional” que podría ser rápidamente corregida si se implementa el programa psicoeducativo necesario. Es llamativo que en el mismo artículo se diga que en la Universidad de Barcelona no se ha podido convencer al suficiente número de profesores para implementar el nuevo plan de estudios. Esto se achaca cómodamente a la resistencia al cambio y ya podemos volver al Ideal sin mayores problemas.
Los profesores son asimilados a un tropel de viejos dinosaurios que no se dejan convencer para dar un paso a un estadio superior de pensamiento y humanidad. El Tema de nuestro tiempo orteguiano reactualizado. Siguiendo a nuestro viejo profesor, qué hacer con todo aquello que se resiste a ser capturado por la supuesta racionalidad cristalina (Ortega y Gasset, 2003 9). O poniéndonos un poco estupendos, que la realidad no venga a estropearnos una buena teoría. Quizá los lectores la hayan encontrado pero no acertamos a encontrar una explicación de por qué necesariamente una mayor educación emocional se va a convertir en motor de aprendizaje de cosas (aparte de emociones). Muy probablemente encontremos chicos y chicas más conscientes de sus frustraciones y angustias, pero que quizá no tengan la curiosidad asociada al aprendizaje. En este modelo es muy importante darlo por supuesto, como una consecuencia inexorable de una “mayor competencia emocional”. La redactora del artículo pareciera no estar satisfecha con el grado de impacto (otra palabra de época) porque siente la tentación y eleva la apuesta con un puro clickbait: “Sin educación emocional, no sirve resolver ecuaciones”. Las ondas gravitacionales predichas por Einstein adolecen claramente de una formación complementaria psicoemocional. Podríamos decir que son incluso sospechosas de autoritarismo.
Confiamos en no ser los únicos que detectan un hueco en el discurso, una falta significativa en torno a la cuestión del deseo de aprender. En un caso no consta ni interesa ya que el propio esfuerzo y mérito asociado a la disciplina deberían ejercer de motor. En el otro caso es un concepto aparcado ya que de lo que se trata es de aumentar competencias emocionales y proyectos. Si ello no se traduce en una adquisición de nuevos conocimientos y habilidades, siempre podremos decir que nunca se llega a implementar el plan educativo ideal. Qué pereza señores. En ambos casos no hay pregunta por el deseo, lo más subjetivo, lo íntimamente personal que lleva al alumno a querer algo más allá. Hay un sector de la población depauperizado (y no sólo económicamente) cuyo deseo languidece. Resultaría tentador elevar en igualdad de condiciones frente a la pobreza material y cognitiva tan conocidas la pobreza desiderativa.
Es más, podríamos llegar a considerar que la verdadera farsa en términos marxistas (el drama ya quedó atrás hace tiempo) consistiría en no poder unir los componentes señalados. Es más, podríamos identificar un esfuerzo continuo a nivel político por separar las posturas y después rematar con la idea de que la educación no funciona porque mi postura no ha sido implementada. No podemos dejar de estar de acuerdo con Ramón González Ferriz en que la Institución A no cumple con sus cometidos de forma óptima precisamente porque los fulanitos y menganitos se han polarizado (González Férriz, 2020 6). Esta secuencia de acontecimientos parece en nuestra opinión más honesta que la contraria. No hay aprendizaje sin vínculo significativo con el profesor. Es maravilloso leer la influencia que puede llegar a tener un señor en principio anónimo como Louis Germain en la futura carrera de Camus (Camus, 2013 3). Pero … ¿cómo se llega a conformar un vínculo así? Ahí está el meollo de la división. La autoridad del maestro (siempre amenazada) frente a la horizontalidad radical en la que el maestro no significa nada para el alumno. ¿Cómo hacer que brote el deseo de aprender? Algunos podríamos estar de acuerdo en que esto pasa por el vínculo de identificación, que necesita paradójicamente cierta distancia. Reconocer en uno mismo el deseo de aprendizaje podría pasar por una dialéctica de presencia y ausencia. La presencia continua y estomagante de las “competencias emocionales” anula en muchas ocasiones la necesidad de vínculos identificatorios por parte de los alumnos en los que haya admiración y una búsqueda de un modelo. Los alumnos hemos necesitado muchas veces tener profesores admirados e incluso lejanos, que nos permitieran crear un hueco de pensamiento, crear deseo de aprender. Es una distancia óptima, ni muy cerca ni muy lejos, pero que pareciera haberse extremado en los posicionamientos públicos sobre la materia. Humanizar de modo completo al maestro y esperar que resulte en algún tipo de modelo atractor para el alumno… consideramos que es una pirueta muy difícil de completar.
Apre(he)nder como dialéctica entre atracción y rechazo, curiosa paradoja presente en el núcleo mismo del asunto. Apoderarnos mentalmente de algo sin que llegue nunca a cumplirse del todo. Si queremos ser honestos con nosotros mismos podríamos ver que siempre va a haber algo de herida infligida en el acto del aprendizaje. Herida que se maximiza inflando la noción de autoridad o se quiere cancelar según de qué sectores estemos hablando. Evidentemente parece que hemos abandonado la letra-con-sangre-entra lazarillesca. Pero el ideal antagónico por el cual al aprendizaje vendría de una positividad pura sólo parece traer frustración y cansancio en estas latitudes. Si recordamos a algunos de nuestros profesores que más nos han influido, seguramente podamos descubrir hacia ellos un querer y una cierta herida causada en nosotros. Volviendo a la esencia de este artículo, qué complicado parece resultar poner el deseo de aprender en el centro de la escena. Tratar de integrar la postura contraria en una idea más abarcadora y por tanto, seguramente más cierta, solamente se ve en ciertos sectores sociales como una renuncia al ideal propio. Y claro, con el ideal hemos topado. Bajo las supuestas diferencias educativas late una adhesión incondicional al ideal, más rígido cuanto más es defendido políticamente (Chasseget Smirgel, 1991 4). No parece ser un problema estrictamente español pero sí podría considerarse el terreno educativo como un campo predilecto para la confrontación de ideales. Ahora bien… la realidad ¿qué era eso?
Lo dicho, qué pereza.
Dr. Eduardo A. Reguera Nieto
Psiquiatra. Psicoterapeuta (FEAP)
Psicoanalista.
Referencias
(1). Bolaño, R. (2017). Putas Asesinas. Alfaguara.
(2). Borges, J. (2021). El idioma analítico de John Wilkins. En Otras inquisiciones. DEBOLSILLO.
(3). Camus, A. (Nov de 2013). Lettes of Note. Obtenido de https://lettersofnote.com/2013/11/07/i-embrace-you-with-all-my-heart/
(4). Chasseget Smirgel, J. (1991). El ideal del yo: ensayo psicoanalítico sobre la enfermedad de la idealidad. Amorrortu.
(5). Fourest, C. (21 de 9 de 2021). Canadá: mejor leer a Lucky Luke que jugar con fuego. Crónica Global El Español. Obtenido de https://cronicaglobal.elespanol.com/letraglobal/artes/ilustracion/canada-mejor-leer-lucky-luke-jugar-con-fuego_538953_102.html
(6). González Férriz, R. (junio de 2020). Por qué estamos tan polarizados. El Confidencial. Obtenido de https://blogs.elconfidencial.com/mundo/tribuna-internacional/2020-06-01/polarizacion-politica_2619700/
(7). Luri, G. (Agosto de 2021). Digno de descubrir el mundo. El Mundo. Obtenido de https://www.elmundo.es/opinion/2021/08/31/612cc5c121efa022098b4598.html
(8). Martínez Ibáñez, J. (oct de 2016). Los modos prementales, los apegos inseguros, la mutualidad y la intimidad. Discusión de los aportaciones del Prof. Fonagy. Clínica e Investigación Relacional. Revista electrónica de psicoterapia, 10(3). Obtenido de https://www.psicoterapiarelacional.es/Portals/0/eJournalCeIR/V10N3_2016/02_JJMtnez_2016_LOS%20MODOS%20PREMENTALES_CeIR_V10N3.pdf
(9). Ortega y Gasset, J. (2003). El tema de nuestro tiempo. Espasa Libros.
(10). Torres Menárguez, A. (Enero de 2017). Sin educación emocional, no sirve resolver ecuaciones. El País. Obtenido de https://elpais.com/economia/2017/01/27/actualidad/1485521911_846690.html
